Enseñar teatro 4: con los más pequeños

4. Recursos para los más pequeños

El teatro con niños entre los tres y los ocho años no precisa de grandes recursos.
Los objetos son versátiles para la imaginación de niños y niñas de esas edades. En la educación infantil y en los primeros cursos de Primaria, si se trabaja con ellos por rincones, puede habilitarse un rincón de teatro con un teatrillo de guiñol, muñecos, disfraces y máscara, marionetas, cintas, telas y papeles de colores. La maestra
estimulará el juego con estos elementos y contará cuentos sirviéndose de un kamishibai, un pequeño teatro japonés de cartón o madera; realizará juegos de corro dramatizados, dramatizaciones de pequeños poemas, juegos de expresión corporal basados en la transformación, imitaciones de animales y objetos, canciones con ritmos de palmadas, bailes sencillos, etc. Conforme sus alumnos sean mayores, podrá complicar los juegos mediante improvisaciones y pequeñas escenas cotidianas, dramatizaciones de cuentos y poemas. Música, ritmo y expresión corporal serán siempre la base fundamental de sus prácticas dramáticas.
En estas edades es fundamental la colaboración de madres y abuelas, que siempre es interesante por establecer una relación estrecha entre la escuela y la familia; ellas aportarán recursos adicionales, como ropa en desuso y complementos (sombreros, bolsos, etc.), objetos cotidianos, telas y cintas, y se prestarán gustosas la mayoría de las veces a realizar disfraces para su niño o niña. Todo conviene guardarlo, limpio y ordenado, en cajas de cartón o plástico, y todo debe estar a disposición de los niños cuando jueguen al teatro. Es imprescindible disponer de este material adicional en el caso de querer realizar juegos dramáticos con las niñas y niños de más edad.
Se pueden realizar máscaras sencillas con cartulina, goma y algo de pintura o ceras. Las deben realizar siempre los mismos niños que las vayan a usar y para un personaje concreto; su interpretación plástica del personaje elegido para representarlo mediante una máscara debe ser sugerida y guiada en ciertos casos, pero nunca criticada ni puesta en cuestión.
Aprender un papel, ensayarlo y representarlo no puede ser la finalidad de la práctica del teatro en estas edades, pero si así se desea, se puede mostrar a las familias y al resto de la comunidad educativa el resultado de todo un proceso de aprendizaje. Eso no parece inconveniente a partir de los cinco o seis años, con pequeños textos adaptados, poemas sencillos, canciones dramatizadas, bailes y pequeños cuentos. No sólo les encanta a los padres y madres y a los abuelos y abuelas, sino que los pequeños “actores” disfrutan con exhibir sus habilidades y con ello aumentan su seguridad y autoestima. También la maestra que les ha enseñado puede estar orgullosa de su labor cuando los pequeños actores reciben el aplauso. Lo que no parece conveniente es que sea una fiesta de la vanidad, un hecho aislado en el proceso educativo, sino que debería ser el resultado de un trabajo llevado a cabo durante todo un curso o una etapa, donde no importe tanto la brillantez de la pequeña representación, sino más bien los valores y habilidades desarrolladas.

Enseñar teatro 3: Lugares y espacios para el aprendizaje del teatro

El teatro con niños y adolescentes se lleva a cabo generalmente en los centros de enseñanza correspondientes, y rara vez se utiliza como actividad extraescolar por las familias, aunque puede darse el caso en el asociacionismo vecinal y otros.

Es evidente que para la primera acepción de teatro, aquella que lo trata como género literario y como práctica lectora, sólo será necesario contar con una buena biblioteca de obras dramáticas y de teoría teatral y un aula común. Se trata en este caso de impartir clases de literatura especializada en un único género; es decir, se trata de un trabajo intelectual que contaría con el espacio propio de este tipo de trabajo y con los recursos habituales, que pueden ir desde el libro de texto, el libro de lectura, los apuntes, la pizarra y la tiza, hasta las más modernas tecnologías de la información y la comunicación.

Si vamos a llevar a cabo la segunda opción, es decir, formar buenos espectadores para el teatro, no es un aula exclusivamente, desde luego, el lugar oportuno, sino que el aprendizaje como espectadores se tiene que llevar a cabo sobre todo en los lugares donde se representen las obras teatrales, sea en un teatro convencional, en un espacio alternativo o en la plaza pública; el aula sólo puede servir como lugar de reflexión previa y posterior. Horarios y lugares condicionarán la asistencia, según el grupo al que se refiera la actividad. No será nada problemático en grupos de adultos, sean profesionales o vocacionales, que sólo estarán condicionados por sus circunstancias y obligaciones personales; su autonomía personal les permitirá desplazarse y disponer de horarios. Sí serán actividades condicionadas, y más cuanto menor sea la edad, cuando hablamos de escolares, tanto de Primaria como de Secundaria, que se encuentran en una banda de edad tan amplia, dentro de la minoría de edad, como entre los tres y los dieciocho años. En estos casos, la asistencia al teatro será tratada siempre como actividad complementaria o extraescolar, y los desplazamientos se realizarán de modo organizado y vigilado, generalmente en horarios lectivos, salvo algunas excepciones, lo cual dificulta la asistencia a espectáculos escénicos habituales, que suelen darse en horario vespertino o nocturno. Será necesaria entonces una cuidadosa organización y un número suficiente de adultos responsables que se ocupen de la seguridad y comportamiento del grupo. Con frecuencia cada vez mayor, ciertas asociaciones y grupos de teatro ofrecen funciones para jóvenes y niños con una organización eficaz y con adecuación a la edad e intereses. Dependiendo de las condiciones, por lo general, los jóvenes y niños suelen tener un comportamiento atento en el teatro, pues, acostumbrados a lo virtual del cine, la televisión y el ordenador, el aquí y ahora del teatro les resulta atractivo e interesante. De todos modos, su comportamiento depende en muchos casos de la emoción transmitida y de la calidad de la obra que se les ofrece.

Sea como sea, quien pretenda enseñar el teatro desde el punto de vista del espectador, tendrá que permanecer muy atento e informado sobre la actividad teatral de su ciudad y entorno general, e incluso de lugares más alejados a donde se pueda acudir como pequeño viaje de estudios y actividad extraescolar.

El tercer caso, el del entrenamiento y práctica escénica, es el más complicado en cuanto a los espacios necesarios para llevarlo a cabo. Por una parte, es necesario un espacio específico y adecuado para el entrenamiento continuado, con las características de un gimnasio y con alguna dependencia para almacenar el material que se utilice. Para los trabajos de mesa, lectura y organización, puede servir este mismo espacio o un aula cualquiera. Para los ensayos, proceso de puestas en escena y montaje, y representaciones convencionales, se tendrá que usar algo lo más parecido a un teatro, un salón de actos o sala de usos múltiples, con tarima o tablas elevadas como escenario, y división del espacio en escena y sala, o sea, los espacios correspondientes al público y a la representación. Sin embargo, en realidad, una acción teatral puede ser llevada a cabo en cualquier espacio, cuando no tratamos de que sea ajustada a las convenciones teatrales tradicionales, de modo que un jardín, una plaza, una pista deportiva, un pasillo, un vestíbulo amplio, cualquier espacio despejado puede ser utilizado para una acción teatral o una representación.

Cuando se trata de jugar al teatro con niños muy pequeños, todos los rincones y espacios del aula o del patio de recreo pueden convertirse en escena. El aula, despejada previamente, es también un buen lugar de ensayo y entrenamiento cuando el grupo no es muy numeroso, pero algunos centros de Primaria disponen de sala de psicomotricidad o de música, espacios muy adecuados para llevar a cabo actividades que están globalmente integradas como movimiento, ritmo y palabra. Cuando los alumnos son algo mayores, el aula ya no puede ser el único lugar de trabajo, sino que un espacio amplio cubierto o al aire libre, cuando el tiempo lo permite, o una sala de usos múltiples con tarima y un equipo de música se vuelve imprescindible para entrenamientos, ensayos y representaciones.

Si un centro educativo imparte el bachillerato de Artes Escénicas, que inicia a los alumnos profesionalmente en el teatro, junto con la danza y la música, aparte los espacios informales que pueden ser utilizados en muchos casos, precisaría de un salón con escenario y equipo de iluminación para ensayos y representaciones; además debería contar con un espacio de entrenamiento y práctica. Lo ideal sería contar, aparte el salón de actos o sala de usos múltiples para la representación, con un aula específica para teatro, expresión corporal y danza, que dispusiera de un pequeño escenario iluminado con un par de focos y dotado de un sencillo equipo de música, unas gradas y un espacio amplio y con espejos, con un pequeño almacén anejo para guardar el material; en su defecto, el gimnasio puede cumplir esta función, aunque tiene el inconveniente de la excesiva resonancia acústica de estos espacios y la incompatibilidad frecuente con los horarios de educación física.

En las Escuelas de Arte Dramático y en centros especializados en general en la enseñanza del teatro, los espacios no representan un problema, como es lógico, pues cuentan con los espacios adecuados a su fin, aulas y dependencias pensadas para el teatro y para su enseñanza, además de con un auditorio o teatro permanente, dotado de todo lo necesario. Los grupos vocacionales, por su parte, lo tienen siempre más difícil, pues tienen que contar con apoyo institucional para su funcionamiento o con iniciativas privadas voluntaristas. No suele ser ésta, la del espacio, la menor de sus dificultades. El teatro de vocación o de aficionados no suele estar lo bastante protegido y promocionado.

 

«Fushikaden» de Zeami, un libro sobre Nô

De la editorial Trotta, colección Papeles de Oriente, este curioso y excelente libro, nos ilustra sobre los principios del Teatro Nô  en Japón en un momento espléndido de su evolución. Consiste en la publicación de los tratados sobre educación de actores y puesta en escena del Teatro Nô, de Zeami, hombre de teatro, director de escena y actor, además de dramaturgo, nacido en 1363. El libro ofrece la primera traducción al español de estos tratados además de cuatro dramas Nô de Zeami. La edición y traducción es de Javier Rubiera y de Hidehito Higashitani. Previo a la edición de los tratados y las piezas dramáticas, encontramos una magnífica introducción sobre la historia de Japón, un análisis de las artes escénicas japonesas y, en general, de las asiáticas, además de una exposición sobre las condiciones de representación del drama Nô, sus actores y su entrenamiento, así como datos imprescindibles sobre la vida y la obra de Zeami.

Esquema de un escenario de teatro Nô

Trae además fotografías inéditas, cedidas por familias de actores, e interesantes esquemas del escenario Nô, además de un glosario de términos teatrales japoneses.

Una representación nocturna de Teatro Nô en el Pabellón Dorado

Las piezas dramáticas son de una gran belleza, sencillas y poéticas, pero son sólo una parte de la representación dramática, que comprende la conjunción de música, canto, interpretación, un vestuario tradicional y el uso de máscaras tipificadas.

Enseñar teatro 2: Quién puede aprender

"El pésame de la viuda", entremés de Calderón. Grupo de profesores del IES Pedro Guillén. Archena

A quién podemos enseñar y quién puede aprender teatro

El teatro es una manifestación cultural que apareció en los albores de la civilización de la mano de los ritos religiosos y el culto a los dioses y a los muertos. Nunca ha sido abandonado ni relegado de la cultura, aunque se haya transformado, elevado y decaído en ciertas épocas. Reduciéndolo a su mínima expresión, la representación directa de otros seres con imitación de sus actitudes, palabras, formas, e incluso sonidos no articulados, lo encontramos aún en los pueblos primitivos y en los juegos de los niños. A los niños y niñas en su primera infancia nadie les enseña qué es representar y, sin embargo, en sus juegos asumen papeles y personajes,  espontáneamente, de animales, personas y cosas, utilizan objetos a los que dan vida y voz, y tienden al disfraz de un modo intuitivo y natural. Así ocurre en el juego libre entre los más pequeños; juegan a la imitación y a la representación, en una especie de ensayo de la vida. Basta con que un ser humano pueda caminar erguido y articular algunas palabras para que pueda entrar en un juego propiciado y estimulado por los adultos, al que ya podemos llamar teatro, o al menos representación. En este momento primero, la representación va unida también al ritmo y a los movimientos, a las canciones infantiles y a los juegos de corro, y cae en una globalidad que comprende lo poético, lo musical, lo corporal y lo narrativo; sin embargo, ahí está el germen de la teatralidad. A partir de los tres años aproximadamente, se puede enseñar a niños y niñas lo que podríamos llamar “teatro-juego”, donde se propiciará el uso del disfraz, la máscara, la animación de objetos y la asunción de personajes cercanos, ligados a la infancia por la afectividad. Los animales pueden ser imitados en sus movimientos y sonidos; las personas pueden ser representadas y los objetos dotados de voz y movimiento. La improvisación y la libre expresión deben ser fomentadas en esta etapa, que podría extenderse hasta los siete u ocho años. La progresión hacia otro tipo de actividad de representación no significará, sin embargo, la pérdida de este aspecto lúdico, que siempre conservará el teatro, incluso en el caso de la profesionalización; como en la misma evolución humana, se avanza sobre lo anterior sin llegar a perderlo por completo.

En la etapa escolar, en la infancia avanzada, y en la adolescencia, el teatro tendrá unos valores predominantes distintos; es el momento de la interrelación y de la resolución de conflictos personales y colectivos; también la época de los amigos y del grupo solidario como respaldo y seguridad para el individuo. En estos años el teatro satisface varias necesidades: la de pertenencia a un grupo, con el que sentirse identificado y llevar a cabo una tarea gratificante, la de la exhibición personal para lograr la aprobación social, y la de aumentar la autoestima en un momento en que las trasformaciones físicas y psíquicas ponen en peligro el difícil equilibrio personal. Llamaremos a este tipo de teatro que se realiza con niños y niñas mayores y con adolescentes, una forma mucho más formal y articulada, el teatro-grupo, frente al teatro-juego de la primera infancia, aunque no haya perdido la sólida base lúdica que siempre tendrá cualquier tipo de teatro.

La siguiente fase es mucho más seria e implicaría ya las expectativas de futuro del individuo, puesto que se trataría de jóvenes y de adultos. Aquí encontramos una primera bifurcación: por una parte, tenemos el teatro-profesión, y por otra el teatro-vocación. En esta fase hablamos ya de seres adultos que se preparan para dedicarse profesionalmente al teatro en cualquiera de sus oficios, pero fundamentalmente en el de actores o directores de escena, o de personas que han tomado el teatro como esa actividad paralela al trabajo remunerado que solemos llamar una afición, y que en ocasiones representa la verdadera vocación del individuo, a la que no se ha dedicado profesionalmente por circunstancias particulares o por presión social y miedo a lo incierto de una profesión artística. En la actividad teatral general de una comunidad, los grupos de aficionados o vocacionales representan una fuerte y sólida base de la salud del teatro y de la cultura del colectivo, sea un país, una región o una ciudad El hecho de que no sean profesionales o no se dediquen a ello como trabajo remunerado no les resta valor ni energía creativa; antes bien, con frecuencia sobreviven con escasos recursos e impulsados por su pasión y vocación, y puede darse el caso de que realicen hallazgos artísticos muy interesantes y obras de muy aceptable calidad.

Visto esto, podemos decir que un ser humano puede tener como objeto de su aprendizaje el teatro en todas las fases de su vida, y que, por tanto, enseñar teatro se puede dar de estas tres formas, según la edad y los objetivos que se planteen:

1. En la primera infancia y en edad escolar temprana, se enseñará o más bien se fomentará y estimulará el teatro-juego, donde el objetivo fundamental sería una formación global e informal en lenguaje y comunicación, en el desarrollo psicomotor y en la asunción de diferentes roles. Las prácticas serán improvisadas y libres, y no andarán muy lejos de los juegos, de la música y de la poesía.
2. En la segunda infancia y en la adolescencia la importancia recaerá sobre la dinámica de grupo y sobre la expresión individual en difícil pero posible equilibrio. El teatro-grupo cumplirá funciones formativas muy interesantes en estas edades, aparte la iniciación cultural y el trabajo de texto. Contribuirá a un enriquecimiento mayor del lenguaje y a mejorar los procesos de análisis de las relaciones humanas. Proporcionará el apoyo y el respaldo del grupo que el adolescente precisa. Desinhibirá y facilitará la expresión personal y la integración social. Ayudará en la adquisición de habilidades sociales. Educará en el trabajo cooperativo y de grupo. Aumentará la autoestima y el respeto y la tolerancia por los demás. Educará en valores estéticos y en la sensibilidad.
3. El teatro realizado por adultos es algo más complejo, pero también en ese campo existe un proceso de aprendizaje. Como se ha dicho antes, las fases anteriores, como características del teatro no se perderán, sino que permanecerán como base indispensable sobre la que trabajar en adelante, tanto el aspecto lúdico como el de grupo. Cuando se trata de teatro-profesión, el joven puede iniciarse en la enseñanza secundaria no obligatoria, optando por cursar un bachillerato especializado de la rama artística, que abarca las Artes Escénicas, la Música y la Danza; esta etapa puede desembocar en el seguimiento completo de una de esas carreras hasta su completa profesionalización. Digamos que en este nivel sigue funcionando el teatro-grupo del adolescente, pero que las expectativas son más amplias y formales. No se trata ya sólo de una finalidad lúdica y formativa en lo personal, ni tampoco se trata de la integración en un grupo como finalidad principal, sino que se abre la posibilidad de que el teatro sea para el joven un camino profesional posterior. Si así resulta ser, el joven necesitará, tras su iniciación en la secundaria no obligatoria, una preparación formal y oficial, para lo que acudirá a una Escuela de Arte Dramático, donde recibirá la enseñanza oficial especializada correspondiente, hasta su completa cualificación profesional. Esas mismas enseñanzas podrá seguirlas en Escuelas de Teatro, privadas o concertadas, y perfeccionarlas posteriormente en masters y cursos especiales. Naturalmente, la práctica profesional previa la llevará a cabo con su integración en grupos de aficionados y en los montajes teatrales de su propia Escuela.
4. En el caso de los grupos de aficionados, el aprendizaje ni es formal ni oficial necesariamente, aunque es frecuente el caso de vocacionales que han realizado estudios de Arte Dramático. La afición y la práctica serán, en la mayoría de los casos, su medio de formación, pero también con frecuencia desde el asociacionismo (clubs, centros universitarios, asociaciones vecinales, etc.) se pueden organizar cursos y actividades formativas. El aficionado lleva a cabo su aprendizaje de manera no formal y no institucional ni sistemática, fuertemente basado en la práctica. A menudo, quien dirige el grupo asume también el papel de formador.

 

 

 

Historia de la danza 6: Georges Balanchine

En los comienzos del siglo XX y hasta su primera mitad la danza tuvo en EEUU un momento de gran creatividad. En buena parte se debió a la figura de Georges Balanchine, que consiguió revitalizar la danza clásica, siendo un defensor a ultranza del clasicismo iniciado por Petipa.

Su carrera comenzó en la compañía de Diaghilev después de unos años en la Unión Soviética. De la época de Diaghilev, su ballet Apollo es el que permite vislumbrar el camino que este joven coreógrafo tomaría en el futuro. Tras la muerte de Diaghilev, quiso establecerse en Europa, pero la falta de trabajo le empujó hacia América; una figura como Serge Lifar se hizo cargo de la Ópera de París, lo que le quitó toda esperanza de acceder a esta dirección; incluso intentó crear su propia compañía, pero pronto se vio acosado de problemas económicos. Cuando tomó la decisión de emigrar a EEUU, tuvo la suerte de conocer a Lincoln Kirstein, que le propuso la creación de una compañía de ballet en América; la condición de Balanchine fue que esta compañía fuera acompañada de una escuela, de modo que en 1934 surgió la Scool of American Ballet, donde Balanchine tendría su cantera para sus creaciones. El primer ballet creado por él fue Serenade, con música de Tchaikovsky, coreografía realizada con intención pedagógica para sus bailarines; se trata de un homenaje a los maestros que le habían servido de inspiración: Petipa, Ivanov y Fokine. El aspecto más llamativo de esta obra es su estructura, pues en ella aparecen diecisiete bailarinas en líneas diagonales, con la presencia de un bailarín al final. Es un ballet plagado de anécdotas, como por ejemplo la entrada de una bailarina que llega tarde, hecho que ocurrió realmente, y que Balanchine incorporó como parte de la coreografía. Lo que más destaca en esta obra es el uso de las formas geométricas, la creación de una atmósfera, la falta de argumento concreto, y algunas de las características esenciales atribuidas al coreógrafo, como la energía y el dinamismo continuo, el uso del espacio y la incorporación de elementos de la danza-jazz.

Aparte la dirección de la escuela, que era un proyecto a largo plazo, Balanchine intentó en varias ocasiones la creación de una compañía propia, como Ballet Caravan, en 1941, para la que crearía el ballet Concerto Barocco, con música de Bach; en ese mismo año y con esta compañía, realizará la coreografía homenaje al teatro Maryinski, Ballet imperial, con música de Thaikovsky. Invitado unos años después por el Ballet Ruso de Montecarlo, crea una de sus obras más misteriosas, La Sonámbula, para la bailarina Alexandra Danilova, un ballet de ambiente gótico que mezcla lo real con lo onírico.

Balanchine trabajaba al mismo tiempo para Hollywood, creando coreografías para películas, y en Broadway, en espectáculos musicales, de donde obtenía dinero suficiente para sus creaciones escénicas. De ese modo consiguió crear Ballet Society, germen de lo que luego sería New York City Ballet. Balanchine no reconocía las barreras que muchos críticos y artistas no sobrepasaban entre el gran ballet y la danza para películas y musicales; para él, y así lo proclamó siempre, el ballet era un entretenimiento. De hecho, sus trabajos para el cine y para el musical le permitieron aprender e introducir en su técnica variaciones muy interesantes, como el trabajo de piernas y caderas, así como la rapidez y energía de los movimientos. Balanchine no tenía prejuicios, y lo demostró creando incluso un ballet para elefantes para el circo de los Hermanos Ringling, Circus Polka, para el cual compuso la música Stravinsky.

En 1946 comenzó también su colaboración con el músico Paul Hindemith, el cual compuso para su compañía la obra Four Temperaments, cuyos diseños, en principio, realizó el pintor surrealista Seligmann. Esta fue una de las obras más importantes de la carrera del coreógrafo. Se trata de un ballet sin argumento que se llama del mismo modo que la composición de Hindemith, basada en la creencia antigua de que existían cuatro temperamentos humanos. Consta de una Introducción (Tema y Variaciones iniciales) y cuatro piezas, Melancólico (un solista y cuatro bailarinas), Sanguíneo (una pareja y cuatro bailarinas), Flemático (un bailarín y cuatro bailarinas) y Colérico (una bailarina y toda la compañía). Culmina con una celebrada apoteosis. Una innovación de esta obra está en la ausencia de vestuario y decorados; aunque en principio, Seligmann los diseñó, no fueron del gusto de Balanchine y en el desencuentro entre el artista plástico y el coreógrafo, Balanchine decidió que prescindiría de su trabajo de diseño. Los bailarines y bailarinas aparecieron vestidos con mallas blancas y negras, como en un ensayo, y el decorado era un simple fondo azul. Con esto, la danza parecía liberarse de todas las demás artes; sólo hubo un elemento del que Balanchine no prescindió, la música, aunque, más adelante, con los trabajos de Merce Cunningham se llegaría también a prescindir de ella.

En 1947 crea un ballet en la línea romántica, Theme and Variations, para la bailarina cubana Alicia Alonso, con música de Tchaikovsky; un año después, inaugura el New York City Ballet con un ballet, Orpheus, que supone una nueva colaboración con Stravinsky. Los diseños serían de Noguchi, colaborador habitual de Martha Graham. Por esta misma época se levanta una agria polémica por el ideal de bailarina creado por Balanchine, tendente a la anorexia. Bien conocida era la misoginia del coreógrafo, fuertemente contestada por los emergentes movimientos feministas americanos. Balanchine, no sin razón, era acusado de manipular a sus bailarinas y de someterlas a fuertes presiones; estudios más recientes equilibran la polémica, pues fue el creador de coreografías y técnicas complejas y variadas, nunca superadas.

Ya con su propia compañía, prosiguió su carrera en gran variedad de estilos, creando un repertorio muy amplio. Aunque sus ballets sin argumento son los más numerosos, creó versiones de Cascanueces, El sueño de una noche de verano, Don Quixote y Coppelia. Coreografió así mismo obras de estilo romántico, como Sinfonía Escocesa, o de estilo clásico imperial, como El lago de los cisne; incluso trató el folclore americano, en obras como Western Symphony (1954), Square Dance (1957) o Stars and Stripes (1958). Pero la obra que iba a determinar un importante cambio de rumbo en la danza será Agon (1957), una nueva colaboración con Stravinsky. Es el ballet que llevará la técnica clásica a sus últimas consecuencias técnicas y estéticas. Es, musicalmente, el primer experimento de Stravinsky con la música dodecafónica y está inspirada en las danzas del siglo XVIII, reinterpretadas desde una estética vanguardista y atrevida. Se trata de una obra que no ha perdido con el tiempo su modernidad, debido a la energía, el ritmo y la confrontación continua que supone; transmite ansiedad y nerviosismo, transcripción de la tensión de la música, perfectamente transcrita a la danza. El estilo creado con esta obra estará asociado a la carrera de Balanchine y tiene como características la ausencia de expresión en las caras de los bailarines, la desnudez decorativa y el estar centrado exclusivamente en la coreografía y sus evoluciones.

Con motivo de la muerte de Stravinsky, con el que tantas veces había colaborado y con el que mantenía una gran amistad, le rindió homenaje con un ballet, Violin concerto, (1973) una de sus últimas obras maestras. Otro de sus grandes triunfos fue la creación de Jewels (1967), un ballet inspirado en una exposición de joyas, sin argumento y dividido en tres actos, cada uno dedicado a una piedra preciosa.

En 1983 murió el coreógrafo, lo que sumió al mundo de la danza en estado de perplejidad; se creó la sensación de que toda innovación a partir de ese momento era imposible. Balanchine fue un creador genial y muy controvertido por sus ideas y declaraciones. Rompió barreras, buscó nuevas formas de expresión y revisó los estilos anteriores a él. Como el gran bailarín Nureyev declaró, a pesar de que había sido rechazado por el coreógrafo, no se puede escribir una historia de la danza omitiendo el nombre de Balanchine.

 

 

 

Enseñar teatro 1

Enseñar teatro

Cuando hablamos de enseñar teatro, puede ser que nos estemos refiriendo a varias cosas diferentes, y según la intención, los conocimientos previos, las inclinaciones y otras circunstancias propias de cada persona que nos escucha, la frase “enseñar teatro” tomará un sentido y un valor diferente.

Para comenzar, nos encontramos ante la vieja ambigüedad que encierra la palabra “teatro”. Se ha llamado así al lugar donde se representa, a la representación en sí, y también al conjunto de obras dramáticas de un autor, una época, o de toda la historia literaria. Así puede haber quien considere, no de modo totalmente equivocado, que enseñar teatro sería transmitir a los más jóvenes el conocimiento acumulado sobre historia, épocas, obras y dramaturgos. Esto no deja de tener interés, pero en puridad no es propiamente enseñar teatro, sino enseñar una parte de él, y no precisamente la más activa. Sería, en todo caso, enseñar a leer teatro, a valorar los textos dramáticos, entenderlos y analizarlos. Habría que añadir a la historia de la literatura dramática la teoría relativa a los géneros y a la estructura peculiar de este tipo de obras.

Para otros, enseñar teatro sería solamente la práctica de representación escénica. Esto resultaría que tampoco es enseñar teatro en su totalidad, aunque se acerque algo más.

Esta confusión se debe a la ruptura artificiosa de la estrecha ligazón que existe entre los textos dramáticos y las condiciones de representación de cada época, la relación íntima entre el texto y la puesta en escena. También contribuye el hecho innegable de que un texto dramático de calidad literaria puede ser leído como pura literatura, al margen de su posible puesta en escena, y del no menos evidente de que existen textos con forma dramática más destinados a la lectura que a la representación. Como limitarse a la literatura o, por el contrario, a la simple práctica escénica sería empobrecer el hecho que llamamos “enseñar teatro”, iremos más adelante para ver de completarlo.

Puesto que el hecho teatral consta de manera imprescindible de dos grupos humanos, los que ven y los que son vistos, los que actúan y los que miran actuar –los hiperactivos y los hiperpasivos que Ortega nombra con indudable humor-, podría pensarse también que enseñar teatro sería el hecho de transmitir los conocimientos básicos para la formación de buenos espectadores de teatro y de críticos agudos y sensibles, lo cual tampoco sería un despropósito. Esta formación, que aún se mantendría en lo teórico, consistiría en la adquisición de conocimientos sobre literatura dramática, sobre historia del teatro, sobre el desarrollo de la escena a lo largo de la historia, y otros muchos campos del saber necesarios para asistir con plena conciencia y una sensibilidad afinada a espectáculos teatrales; y además tendría que ir acompañado de lo que llamaríamos una práctica de espectadores, que consistiría en la asistencia regular, frecuente y preparada de antemano a todo tipo de espectáculos escénicos, no sólo teatro, sino también otras modalidades escénicas, como el circo, la danza, las nuevas formas vanguardistas de representación, etc.

La formación de un buen espectador, crítico profesional o aficionado, es paralela a la formación personal y avanza con ella; todo conocimiento vital e intelectual es útil y no tiene fin mientras dure la vida de la persona. Enseñar a ser buen espectador, con entrega al goce estético y con espíritu crítico, es en realidad contribuir a la formación integral de una persona, y en este sentido este tipo de enseñanza resulta mucho más interesante que la simple transmisión de la historia y la teoría del género dramático, que sería sólo una parte de la totalidad del hecho que llamamos teatro.

Llegados a este punto, tenemos que plantearnos, ahora sí, la otra práctica como contenido de la enseñanza y del aprendizaje. Estaríamos en la idea de que enseñar teatro es avanzar hacia el otro lado, aquel lugar en que unos son vistos actuar, el escenario. Enseñar teatro incluye también esta práctica, mejor dicho, posiblemente sea lo más vivenciado de este conjunto de enseñanzas, aquella que justifica todas las demás. O sea, incluye la interpretación sobre la escena en todos sus aspectos técnicos y artísticos. La enseñanza del teatro nunca será completa si no se aborda el aprendizaje, por básico que sea, de esa acción que llamamos representar y exponerse a las miradas de un público, por familiar y benévolo que sea.

Para resumir y concretar estas ideas, cuando hablamos de enseñar teatro, nos estamos refiriendo a tres procesos, que no se excluyen unos a otros, sino que más bien se complementan y deberían ir unidos en un único proceso de aprendizaje general.

Cuando tratamos de enseñar teatro:

1. Enseñamos a leer, analizar e interpretar obras dramáticas, situándolas en su contexto histórico y social, al tiempo que descubrimos su estructura literaria, sus valores estéticos, sus relaciones con la escenificación, los procesos psicológicos de los personajes, sus relaciones, y también la intención del autor y el significado último de las obras.
2. Enseñamos a disfrutar, valorar y criticar los espectáculos escénicos en todas sus formas y variedades, aplicando la sensibilidad y los conocimientos previos de que dispongamos, sean de lo referido a la escena o de otras materias, o incluso de la sabiduría humana y vital que acumulemos; al mismo tiempo, enseñamos a considerar el teatro como una manifestación cultural que nos enriquece y nos proporciona satisfacción estética, estímulo intelectual y distracción.
3. Enseñamos a representar e interpretar en escena, poniendo en práctica habilidades técnicas y artísticas adquiridas, al tiempo que enseñamos a trabajar en grupo y a desarrollar tareas cooperativas.

 

Cualquiera de estas tres enseñanzas y aprendizajes conlleva un proceso de formación largo y profundo, algo que puede extenderse, como ya hemos dicho, a lo largo de toda una vida, si existe dedicación continuada, tanto en el caso de convertirse en una profesión, como si se trata de una afición vocacional. Sin embargo, puede circunscribirse a una simple iniciación al mundo de la escena, si hablamos de personas jóvenes, iniciación en aquello que quizás cualquier persona culta tendría que adquirir para un desarrollo personal y cultural completo.

 

Cine y Escena: A Chorus Line, de Richard Attenborough

 

A Chorus Line es un musical estrenado en Broadway con un enorme éxito de público y crítica, que fue llevado al cine por Richard Attenborough, con la colaboración y asesoramiento del dramaturgo y coreógrafo original de la producción escénica, Michael Bennet.

Podemos decir que se trata de la película de un casting o selección de bailarines, al que se presentan centenares de ellos para una selección de ocho personas, cuatro bailarines y cuatro bailarinas. La película no tiene más argumento que éste, aparte la mínima trama sentimental. El tema fundamental es la competencia y el trabajo incansable y sin desaliento del que aspira a ser un profesional de las artes escénicas en cualquiera de sus modalidades. Su puesta en escena nada tiene que ver con los grandes espectáculos musicales, llenos de recursos escénicos, vestuario, iluminación, decorados, accesorios de lujo, sino que es sobria y austera, como corresponde a la desnudez y precariedad de los ansiosos aspirantes, a su ánimo competitivo y esforzado. Los números musicales se combinan con las vidas personales, entrevistas a través de las preguntas del director, y son también muy sencillos. La película es pura danza, sólo eso.

Ficha técnica

Título original: A Chorus Line

Año: 1985

Director: Richard Attenborough

Guión: Arnold Schulman (sobre la obra del dramaturgo Michael Bennett)

Música: Marvin Hamlisch & Edward Kleban

Reparto: Michael Douglas, Terrence Mann, Alyson Reed, Audrey Landers, Michael Blevis, Jan Gan Boyd, Yamil Borges

Premios obtenidos en1985: Tres nominaciones al Oscar: Mejor montaje, sonido, banda sonora original

 

Michael Bennet, el dramaturgo

Michael Bennett fue dramaturgo, coreógrafo y bailarín. Nació en Nueva York en 1943, y murió en 1987 a la edad de 44. Ganó varios premios Tony, Drama Desk Awards y un Premio Pulitzer en el curso de su carrera.

Michael Bennett estudió danza desde una edad temprana. Finalmente dejó la escuela secundaria para salir de gira con Westside Story en el papel de Baby John. Con esta actuación recibió grandes elogios de la crítica, lo que le permitió establecerse en Broadway a su regreso. A principios de la década de los años 60 bailó los escenarios de Broadway, comenzando con Los metros son para dormir. A partir de la segunda mitad de la década de los 60 empezó a coreografiar los bailes para espectáculos diversos, y aunque sus dos primeros intentos fueron un fracaso, finalmente tuvo un gran éxito con Promises, Promises .

A mediados de los 70, Michael Bennett comenzó el proyecto de Chorus Line . Chorus Line utiliza horas de entrevistas con los bailarines de Broadway para construir una visión realisata de la vida del baile y los bailarines en Broadway. Fue un éxtio de público desde su estreno y tuvo más de seis mil funciones consecutivas. El coreógrafo, a partir de este momento, coreografió varios espectáculos en Broadway con gran éxito.

Murió muy joven, debido al SIDA, y dejó todo su patrimonio para la lucha contra esta enfermedad.

Historia de la danza 5: Serge Diaghilev

Los ballets rusos de Serge Diaghilev

Serge Diaghilev Retrato de Verov

Serge Diaghilev perteneció al grupo “El mundo del arte”, en el que le introdujo su primo Filosofov. Este grupo fue fundado por un grupo de jóvenes intelectuales burgueses de San Petersburgo. Pretendían conseguir que Rusia conociera el arte que se estaba realizando en el resto de Europa. Realizaban viajes a París e Italia y traían a Rusia los nuevos modos y las creaciones artísticas de estos países, que luego divulgaban en sus publicaciones. Los movimientos artísticos europeos, como el impresionismo o el simbolismo, eran así conocidos en su país a finales de siglo. Lo que “El mundo del arte” quería lograr era que Rusia despertara y rompiera el aislamiento que había mantenido durante siglos. Para conseguirlo, iniciaron una dura tarea para educar al público ruso. Aspiraban, además, a lograr una unión de las artes, de modo que en la escena música, palabra y diseño fueran complementarios para la obra de arte total que ya Wagner había propuesto como ideal. En este ambiente se introdujo Diaghilev, y bajo la tutela de su primo, se educó y viajó, hasta que en 1899 tuvo lugar un cambio en la dirección de los teatros imperiales, pues el príncipe Wolkonsky asumió el cargo de dirección, lo que favoreció a este grupo de artistas y teóricos. En el año 1900, el príncipe Wolkonsky ofreció a Diaghilev la dirección de los Anales de Teatro, para recoger todos los trabajos artísticos realizados cada año, tarea que llevó a la máxima perfección, pero que fue una ruina económica; esto, unido al descubrimiento de la homosexualidad de Diaghilev, que él nunca ocultó, le creó serios problemas con las autoridades y la colaboración se rompió por completo. Sin embargo, esto no acabó con su carrera, ni mucho menos, pues su dedicación al arte como empresario y mecenas le daría triunfos incontestables.

Ayudado y apoyado por el grupo “El mundo del arte”, desarrolló un plan artístico único: en 1905 inició una labor completamente novedosa, la de recuperar para el pueblo ruso el arte de su pasado, para lo cual recorrió el país recuperando pinturas antiguas con las que organizó una grandiosa exposición, la cual llevó en 1906 a París. Este éxito le proporcionó la oportunidad de llevar al año siguiente una serie de conciertos de música rusa a la capital francesa, a la que llevó la música de Rimsky-Korsakov, Tchaikovskt, y de los jóvenes Scriabin y Rachmaninov. Al año siguiente presentaba Boris Godunov de Mussorgsky. Su plan, sin duda, era magnífico; después de mostrar al pueblo ruso su pasado artístico, llegaba el momento de mostrar a Europa que Rusia estaba al tanto de todos los movimientos artísticos y enseñar la grandeza del arte ruso.

En 1909, aparecen en París los Ballets Rusos. Con el triunfo de la ópera Boris Godunov, se piensa presentar El príncipe Igor, donde van incluidas las célebres Danzas Polovtsianas. Fokine se encontraba ya integrado en el grupo y a él se le confió la coreografía, pero, al no estar disponible el Teatro de la Ópera, Diaghilev rechazó el estreno en un teatro de menor categoría y la obra no llegó a presentarse. Alexander Benois le propuso entonces que llevara a los Ballets Imperiales y así se repuso un programa en el que entraba Chopiniana, Las noches de Egipto, y otras obras coreografiadas ya por Fokine. Los carteles para el estreno en Paris los realizo Jean Cocteau, y tendría lugar en el teatro del Châtelet, que fue redecorado para la ocasión. El éxito fue absoluto, sobre todo las Danzas Polovtsianas. Se explica este éxito por la absoluta novedad que suponían, así como por su exotismo; estas danzas eran ejecutadas por un numeroso cuerpo de baile, con arcos y botas, que crean ritmos al ser golpeados contra el suelo. Este triunfo situó al ballet en el punto de mira de todo el París artístico, con lo que se comenzó a preparar la segunda temporada de danza, ahora ya en el Teatro de la Ópera, continuando en la línea orientalista y exótica. Para esta temporada se encargó un nuevo ballet sobre la leyenda El pájaro de fuego, pero el compositor elegido, Lyadov, no pudo llevarlo a cabo, por lo que Diaghilev prescindió de su música y le hizo el encargo a un joven compositor, Stravinsky. Los decorados fueron realizados por Golovine y Bakst. Aunque se pensó en Anna Pavlova para el papel principal, ella no quiso asumir ese trabajo porque consideraba la música imposible de bailar. Los bailarines se quedaron desconcertados también al escuchar la música. No obstante, esta obra fue un éxito total. Así y todo, el mayor éxito de la temporada fue Shehereazade, que presentaban al público un ballet “más fácil”, en la línea orientalista, un ballet lleno de color y exotismo, con provocadoras escenas de harén que generaron un auténtico furor por lo oriental en el París de principios de siglo. En la siguiente temporada, la de 1911, además de un ballet de inspiración clásica, otro romántico, y un ballet orientalista, se pensó en una nueva obra de Stravinsky. La línea estética del ballet de inspiración clásica fue la aprovechada por Nijinsky para coreografiar La siesta de un fauno, que fue el paso de este gran bailarín a convertirse en leyenda de la danza.

Vatzkav Nijinsky pertenecía a una familia de artistas polacos. Nació en Varsovia en 1890 y desde muy joven se le descubrieron cualidades innatas para el baile. Se formó en la Escuela Imperial, y ya allí destacó por sus saltos, que luego lo convertirían en leyenda, pues parecía quedar suspendido en el espacio. Fue descubierto por el gran coreógrafo Fokine, con el que desarrollaría su carrera; además fue un magnífico coreógrafo, aunque su única obra conservada es precisamente La siesta del fauno, con música de Debussy. Expulsado de Ballet Imperial por su rebeldía, pasó a ser miembro de la compañía de Diaghilev. En ella interpretó ballets ligados ya a su figura, como el Espectro de la Rosa, o Petrouchka, ballets neorrománticos que unen la clasicidad a la modernidad. Petrouchka fue una creación coreográfica creada por Fokine para el bailarín en 1911, y representó la culminación de las revoluciones coreográficas de Fokine. Estas ideas revolucionarias las recogió el coreógrafo en su famosa Carta de 1914, en la que exponía los Cinco principios de coreografía, publicados por el Times. Estos principios suponen la liberación del ballet de las convenciones establecidas hasta el momento. Se trata, en primer lugar, de imponer un movimiento realista, donde el naturalismo dictara la estética de las obras. Rechazó la presencia en los ballets del mimo, que aparecía como un monólogo de gestos convencionales sin explicación ninguna de la naturaleza de los personajes. Creía, además, Fokine, en la obra de arte integral, total, para la que eran necesarias las estrechas colaboraciones entre artistas, de modo que danza, música y diseño se fundieran en un todo expresivo. Para él la técnica debía estar al servicio de la expresión artística, y no al revés. Todos sus principios tendrían una gran influencia en el desarrollo posterior de la danza.

Petrouchka fue un éxito absoluto. En la siguiente temporada, la de 1912, el encargo a Nijinsky de una coreografía, la ya dicha de La siesta del fauno, de Debussy, y a Fokine la de Dafnis y Chloe de Ravel, y el trato desigual que ambos trabajos recibieron por parte de la compañía, hizo que Fokine abandonara su trabajo con Diaghilev. La coreografía de Nijinsky fue todo un éxito, al que además se unió el escándalo, por la actuación provocadora del bailarín; se trata más de un cuadro coreográfico que de una coreografía propiamente dicha, pues presenta una realización escénica de las bandas pintadas en las vasijas griegas, con posiciones de perfil y bidimensionalidad intencionada. Nijinsky realizó investigaciones acerca del arte griego para inspirarse. Fue una verdadera revolución: la coreografía se redujo a caminar, toda elevación había sido eliminada y sustituida por el sentido de la gravedad, lo cual lo convierte en precursor de formas de danza que se desarrollarían bien entrado el siglo XX.

"El sombrero de tres picos" Picasso

Para el montaje de la siguiente obra, La consagración de la primavera, sobre la partitura de Stravinsky, la coreografía estuvo a cargo de Nijinsky y los diseños los realizó Nicolas Roerich. Se estrenó en el Teatro de los Campos Eliseos y, según los historiadores, fue el augurio escénico de la Primera Guerra Mundial, pues en el propio teatro se libró una verdadera batalla campal entre los partidarios de esta nueva obra, que se defendían como podían de un público que no podía entender ni la forma musical ni su interpretación coreográfica. Lo cierto es que los propios bailarines necesitaron de una educación rítmica novedosa para llevar a cabo los movimientos propuestos según la partitura. Marie Rambert, una bailarina polaca afincada en Inglaterra, sería la encargada de llevar a cabo esta tarea, pues había estudiado Eurritmia con Delcroze en Alemania; con esta técnica consiguió ayudar a los bailarines y al propio Nijinsky con la coreografía.

En 1914 Nijinsky “traiciona” al que había sido su amante durante años, Serge Diaghilev, contrayendo matrimonio con la bailarina Romola de Pulzky. Diaghilev, despechado al conocer la noticia, mandó un telegrama al bailarín en el que, sencillamente, lo despedía de la compañía. A partir de ese momento, Nijinsky entró en la locura hasta que fue recluido en un sanatorio psiquiátrico, donde murió en 1950.

También a partir de ese año, la compañía de Diaghilev entró en su etapa más difícil, pues comenzaba la Primera Guerra mundial. Pero aún en 1917, la compañía estrena Parade, una obra problemática y de gran repercusión posterior. Parade tenía vestuario y decorados diseñados por Picasso, partitura de Eric Satie y coreografía de Massine, libreto de Jean Cocteau y notas de programa de Apollinaire; todo un conjunto de artistas de vanguardia que inauguraban una nueva época artística. El único inconveniente fue que la danza perdía protagonismo en ella. Muchos bailarines abandonaron la compañía por este motivo, así como el coreógrafo Massine. Con esta obra se cerraba una época de la compañía de Diaghilev y se inauguraba otra con continuos cambios de gustos y estética.

"El sombrero de tres picos" Picasso

Después de Parade, obra acogida con gran frialdad, y debido al inicio de la Primera Guerra Mundial, la compañía de Diaghilev se refugió en España, donde Diaghilev entró en contacto con artistas e intelectuales, entre ellos, Manuel de Falla, del cual montó el ballet “El sombrero de tres picos”, con decorados y vestuario de Picasso, que en esta ocasión diseñó unos hermosos trajes que, además, eran adecuados para la danza, asi como decorados en los que la danza era el objetivo fundamental. La idea de Diaghilev era rendir homenaje al pueblo español por su acogida en tiempos tan duros, pero el coreógrafo, Massine, tenía también otros intereses, es decir, le interesaba la estilización de la danza española. La obra se convirtió en un homenaje no sólo a la cultura y al pueblo español, sino también a Goya, en cuya pintura, sin duda, se inspira el vestuario y todo el diseño del ballet. Se estrenó la obra en Londres con un gran éxito, mientras que en España era acogida con indiferencia.

Terminada la Guerra, Diaghilev reagrupó a su compañía. Intentó reunir a antiguos colaboradores para montar de nuevo “La bella durmiente”, en un proyecto ambicioso. La empresa fue, por desgracia, un gran fracaso, que se explica por la incomprensión del público europeo, no acostumbrado al ballet de gran espectáculo. Veinte años después esta misma obra triunfaría en Londres, con la consagración de una bailarina, Margot Fonteyn, y la consolidación del Royal Ballet.

A continuación, Diaghilev quiso proseguir un proyecto de Stravinsky, “Les noces”. La hermana de Nijinsky, Bronislava Nijinska, fue la coreógrafa, y la pintora Natalia Goncharova realizó los diseños, que realizó unos bocetos coloristas y luminosos que no fueron del gusto de la coreógrafa. Nijinska, por fin, desarrolló su proyecto coreográfico de representar una boda rusa en toda su dureza y austeridad, y este proyecto se convirtió en una obra maestra de la coreografia. Consta el ballet de cuatro escenas campesinas, con decorados contructivistas y arquitectonicos, y con una estética totalmente contraria a la desarrollada hasta el momento por la compañía.

Al año siguiente, Nijinska realiza la coreografía de un ballet basado en las fiestas galantes, con vestuario y diseño de la pintora Marie Laurencie. “Les Biches” fue un magnifico retrato de una época; creada para doce bailarinas, tres bailarines, dos Muchachas de gris, la Anfitriona, y el personaje misterioso de la Garçone, la acción se desarrolla en una estancia decorada con un sofá azul. El estreno fue un éxito. Se trataba de un ballet atrevido y provocador, trasunto de una reunión social con un fondo de corrupción moral, siendo su esencia la ambigüedad, con fuertes connotaciones eróticas. La obra de Nijinska, sin embargo, nunca ha sido valorada como merece, quizás por tratarse de una coreógrafa, pues el mundo de la coreografía ha sido siempre, y aún hoy en día lo es, un ámbito masculino.

En ese tiempo, la situación política en Rusia cerraba muchas puertas a los bailarines y coreógrafos, los cuales, cuando podían, huían del país. De ese modo llegó a París, en 1924, Georgi Balanchivadze, con el grupo de la compañía Maryinsky, y pronto empezó a trabajar para Diaghilev. Así comenzó la carrera del que sería uno de los coreógrafos más importantes de la historia del ballet, cambiando su difícil nombre ruso por el de Georges Balanchine. Su primer trabajo fue “Le Rossignol”, con música de Stravinsky y diseños de Matisse. Tras otros proyectos, en los que el joven coreógrafo experimentaba constantemente, en 1928 realizó el ballet que marcaría un significativo cambio en su estética, el “Apollon Musagète”, con música de Stravinsky e interpretado por el bailarín Serge Lifar. Este ballet cuenta la historia del nacimiento de Apolo y su educación por tres musas, Calíope, Polimnia y Terpsicore, antes de su ascenso como dios al Parnaso. Esta obra significó el regreso a un lenguaje clásico, siguiendo el camino iniciado por Nijinska en “Les Biches”. Tampoco este ballet fue demasiado bien comprendido por el público, pues introdujo un elemento de atletismo que no gustó a gran parte de los espectadores. Sin embargo, es una de las claves del desarrollo del ballet posterior.

En 1929 tuvo lugar la última obra de la compañía, “El hijo pródigo”, con música de Prokofiev y coreografía de Balanchine. Ese mismo año, Diaghilev moría en Venecia y su compañía se deshizo. Los ballets rusos no volvieron a ser nunca lo que fueron con él; sin él, la compañía no pudo sobrevivir.

Interpretar sin dolor, de Don Richardson

Don Richardson

INTERPRETAR SIN DOLOR

Una alternativa al Método

Serie: Teoría y práctica del Teatro, nº 15

Publicaciones de la Asociación de Directores de Escena de España

Director de teatro y programas dramáticos para televisión, por los que ha sido premiado con los prestigiosos premios Emmy y Peabody, Don Richardson ha sido también profesor de Teatro durante cuarenta y cinco años, y entre sus alumnos y alumnas se cuentan actores y actrices tan conocidos y profesionales como Anne Bancroft, Grace Kelly, John Cassavettes y Elizabeth Montgomery, entre otros muchos. Falleció en 1996.

Este interesante libro, precisamente, muestra, en un estilo ameno y muy pedagógico, lo que dice ya mucho sobre él como maestro de Teatro, sus conocimientos y experiencias en la enseñanza, opuesta al Método del Actor’s Studio, a cuyos miembros profesorales sacude con energía como neurotizantes y enfermizos. El método practicado por él, según se desprende de los ejercicios que propone, es fundamentalmente práctico e intuitivo, y tiene el pequeño defecto de ir dirigido casi siempre a la interpretación en cine y televisión. Es, por otra parte, muy americano en su estilo, esto quiere decir que su forma de preparación de actores reconoce que la práctica didáctica en Europa difiere bastante de la americana. Lo que se infiera de la lectura del libro no debe ser el enfrentamiento entre escuelas de didáctica de la interpretación, sino la necesidad de un eclecticismo no fanatizado y la línea de libertad para el alumno, en el sentido de rechazar cualquier dominio del maestro sobre él en cuanto a captación del tipo del gurú, lo que reprocha a maestros como Strasberg. Una idea fundamental en todo el proceso que él destaca es que el profesor no trabaja para él mismo, sino para el alumno, para que obtenga los máximos resultados de su instrumento de trabajo, su cuerpo, su voz, su movimiento, y esto se logra con entrenamiento, lógicamente. Otra idea que conviene resaltar es la separación que establece entre entrenamiento y actuación, pues él reprocha al método que lleva el entrenamiento a la actuación ante el público. Propone, además, interesantes ejercicios de improvisación y propuestas de trabajo en el aula, que sin duda pueden ser muy útiles para cualquiera que esté en estos menesteres.

Lo que resalta siempre en este libro es el optimismo y la energía, que dimanan de él de una manera natural. Algo que siempre se agradece.

 

Cine y Escena: «Qué ruina de función» de Bogdanovich

Es de las pocas obras que puede presumir de tener tres títulos en nuestro país. Originalmente procede de una obra de teatro, una comedia, del comediógrafo inglés Michael Frayn, el cual la tituló «Noises Off», en referencia a una frase teatral común «ruidos fuera», que da comienzo a cualquier función teatral, que tanto podría significar que hay que terminar con los ruidos tras el escenario, como que hay ruidos en ese punto, explicación que viene que ni pintada para todo lo que ocurre en esta hilarante y trepidante comedia. Se llevó al teatro en España con el título de «Por delante y por detrás», en alusión a la estructura externa de la función, que muestra un teatro alternativamente de cara al público y lo que llamaríamos nosotros «entre bastidores». Finalmente, para la adaptación cinematográfica, dirigida por Bogdanovich, se tradujo al español como «Qué ruina de función», por parecerles a los distribuidores que el público español no entendería eso de los «ruidos fuera».

El comediógrafo

Michael Frayn nació en Londres el 8 de septiembre de 1933. En su juventud pasó un tiempo en el ejército, y al abandonarlo, ingresó en la Universidad de Cambridge, donde obtuvo su doctorado en Filosofía y Letras. Tras su licenciatura, se inició como reportero del Manchester Guardian, para luego trabajar como columnista en The Observer.
Sus columnas se publicaron en las antologías The Day of the Dog (1962), The Book of Fub (1963), On the Outskirts (1964), At Bay in Gear Street (1967) y The Original Michael Frayn (1983). De ese período datan sus primeras obras de ficción: The Tin Men, The Russian Interpreter y A Very Private Life. En 1970 se dio a conocer como dramaturgo con The Two of Us.
En 1975, con Alphabetical Order, obtuvo el primer Evening Standard Drama Award de su carrera. Desde entonces, Frayn siguió escribiendo en clave de humor y cosechando premios: Donkey´s Year (SWET Best Comedy Award, 1976), Clouds (1976), Liberty Hall (1980), Make and Break (New Standard Best Comedy Award, 1980), Noises Off (galardonada, en 1982, con el Standard Best Comedy Award y el SWET Best Comedy Award), Benefactors (Standard Best Play Award, Laurence Olivier Award for the Play of the Year y Plays and Players London Theatre Critics´Best New Play, 1982), Look, look Here (1990), Now you know (1995) y Alarms and Excursions (1999).
En 1998, Frayn mostró la otra cara de su dramaturgia con Copenhague, que permaneció dos años en cartel en Londres.
Además de la narrativa y el teatro, Frayn ha realizado guiones televisivos de ficción.
Tentado por el cine, tiene dos guiones en su haber: Clockwise y la versión cinematográfica de Noises Off. Además, es bien conocido su trabajo como traductor del ruso al inglés, iniciado con la obra de Anton Chéjov, uno de sus grandes amores literarios, y que hasta hoy incluye sus piezas más destacadas: El jardín de los cerezos, Las tres hermanas y Tío Vania.

De qué va la función

Una compañía de teatro está ensayando la obra que estrenará al día siguiente; se trata de un ensayo general y no paran de ocurrir pequeños sucesos que desesperan al director. El público en la sala ve el ensayo general, con todas sus vicisitudes. Empieza, por tanto, a conocer a los actores que interpretan a unos personajes, pero sobre todo, el carácter de cada actor y sus relaciones personales, amorosas o conflictivas.

En un segundo momento, asistimos al estreno de la obra, pero ahora no vemos el escenario; sabemos lo que ocurre en él porque desde bastidores  escuchamos las voces de los actores, y vemos sus salidas del escenario hacia los bastidores, así como vemos el  trabajo oculto,  los técnicos, regidora, etc. La obra resulta un éxito y escuchamos los aplausos, pero nosotros sabemos qué ha fallado y qué problemas se han tenido, las complicaciones técnicas, las itnterferencias de las pasiones y deseos humanos de los actores y del grupo total,  pues también conocemos mejor las intrigas, odios, amores, ambiciones, de los actores y de todo el equipo.

En un tercer momento, asistimos a la misma obra, pero unos meses después, cuando ya está deteriorada y deformada. La comicidad nace de la complicación entre el trabajo profesional y las pasiones individuales de los actores y técnicos.

Se trata de un homenaje al teatro profesional, una verdadera declaración de amor y de humor. Como dramaturgia y composición es un trabajo finísimo y complicado, que Frayn realizó a la perfección, y que en su versión cienematográfica, asesorada por el mismo comediógrafo, no desmerece en absoluto.

La versión castellana para su estreno en Barcelona, en 1996, la realizó Paco Mir, miembro del grupo Tricicle.

Ficha técnica de la pelicula

TÍTULO ORIGINAL     Noises Off
AÑO  1992
PAÍS   Estados Unidos
DIRECTOR     Peter Bogdanovich
GUIÓN     Marty Kaplan y Michael Frayn
MÚSICA     Phil Marshall
FOTOGRAFÍA     Tim Shurstedt
REPARTO     Michael Caine, Carol Burnett, Denholm Elliott, Julie Hagerty, Marilu Henner, Mark Linn-Baker, Christopher Reeve, John Ritter, Nicollette Sheridan